Делай – и учись. Как превратить обучение в управляемую систему достижения целей - Рустам Агамалиев
Поэтому в этих эссе я сознательно оперировал лишь одним понятием – «навык», состоящим из элементов (наборов действий). Подобное упрощение было умышленным.
Чтобы вам было легче ориентироваться в том, что такое навык, сложный навык, действие и деятельность, вернитесь к главе «Как работать с этой книгой», где я представил схему вложенности понятий, которыми оперирую на протяжении всей книги.
Освоение навыка иногда (всегда?) требует экспериментирования
Давайте вернемся к дихотомии «действие – наблюдение»[94] и тезису, что для перехода от наблюдения к действию часто требуется помощь более опытного наставника или решимость со стороны исполнителя – при отсутствии помощи от более опытного. Исходя из этого я сделаю два осторожных[95] предположения.
Первое: для перехода из состояния наблюдения в состояние действия требуется помощь.
Второе: переход из одного состояния в другое осуществляется благодаря экспериментированию.
Объясню, на чем основываются мои предположения, а для этого предлагаю разобрать в деталях два из пяти этапов освоения сложного навыка[96]:
1. Создание условий для концентрированной практики.
2. Творческая адаптация деятельности.
При создании условия и адаптации деятельности наставник берет на себя роль архитектора алгоритма, благодаря которому ученик приобретает учебный опыт[97].
Современные образовательные практикиСовременные образовательные практики[98] продолжают традицию индустриального периода[99] нашей истории, когда фронтальное или лекционное обучение являлось золотым стандартом донесения знания до большого количества учеников одновременно. Однако технологии XXI века предлагают совершенно иные методы взаимодействия с информацией и аудиторией – так называемые практикоориентированные методы обучения и самообучения.
Мой друг и единомышленник Максим Дорофеев красочно описал, почему лекция не является формой обучения[100]. Мне к этому добавить нечего, кроме некоторых уточнений и рекомендаций относительно того, что все-таки делать, если кто-то решил заняться самообучением, а не обучением с наставником.
В своей публикации Максим предложил такую формулировку для объяснения обучения:
…Минимизировать паузу между тем, как была высказана мысль, и тем, как ты ее пробуешь на практике в той или иной форме. Пусть в упрощенной форме, пусть в искусственном контексте. Но быстро: сейчас услышал – через 3–5 минут попробовал. В идеале, конечно, еще получил обратную связь от эксперта, но что-то мне подсказывает, что когда образовательный процесс построен таким образом, то ошибка в понимании не будет накапливаться и не спрячется глубоко, поэтому сам ученик или его напарник легко могут поправлять друг друга.
Развивая мысль Максима, предположу: обучение в XXI веке можно сравнить с архитектурой. Если есть наставник, то проектирование учебного опыта – прояснение «зачем», формулирование желаемых результатов, декомпозиция навыка и создание среды деятельности – вероятнее всего, будет более сбалансированным. Но даже если человек осваивает навык (мета– или прикладной) самостоятельно (без наставника), он все равно будет вовлечен в процесс, который я называю «проектированием ученического опыта».
При умелом[101] проектировании обучающийся приобретает теоретические знания о навыке и практический опыт его применения в разных контекстах. Теория и практика, хоть и являются двумя сторонами обучения, представляют собой два разных процесса. Первое – изучение навыка, второе – практика. Найти баланс между ними – непростая задача даже для опытного учителя. Например, за годы обучения иностранному языку мне удалось интуитивно найти оптимальный баланс, при котором учащиеся развивают разговорный навык. На каждые три слова, произнесенные учителем, учащиеся должны произносить семь слов. Оказалось, что в такой пропорции навык говорения и произношения развивается, а еще в значительной степени повышаются компетенции аудирования.
С курсом логики или «нечтения» немного иная ситуация. Мы измеряем количество минут практики относительно теории. Текущее соотношение, которое является минимально приемлемым, – один к одному. То есть на каждую минуту практики приходится одна минута теоретических и инструктивных объяснений. Отличной пропорцией мы считаем полтора часа практики на час теоретических объяснений.
И тем не менее следует помнить, что не существует золотого стандарта пропорции теории и практики. Освоение навыка – это всегда планирование и корректировка плана. Теория подкрепляет практику, но не заменяет ее, а помогает адаптировать под среду деятельности.
Таким образом, теоретическое знание – это шаблонное знание, которое осваивает учащийся безотносительно к контексту, цели и задаче. Оно не учитывает индивидуальных особенностей объекта и субъекта, но описывает их в достаточно универсальных категориях, чтобы не требовалась кардинальная адаптация материала от ученика к ученику.
Практическое же знание не статично, оно эволюционирует под воздействием внешних обстоятельств[102], изменяется в результате попытки применить навык в различных ситуациях. В конечном счете знать что-то – это способность адекватно действовать, а адекватность проверяется обратной связью от среды деятельности и/или наставника. Необходимость действовать адекватно подталкивает к экспериментированию. Именно поэтому умение экспериментировать является неотъемлемой частью процесса освоения сложного навыка. И возможно, ключевым компонентом процесса.
Эксперимент всегда начинается с прогнозирования результатов и формулирования того, что необходимо освоить. Его нужно проектировать на основе понимания своих действий. Например, многие приходят на курс «Как (не)читать книги» и предполагают, что научатся читать больше и быстрее, но учатся читать меньше и медленнее. Это вынуждает переосмысливать опыт, знание и переформулировать желаемый результат.
Прогнозирование, которое соотносится с ожиданиями и реальностью, сильно ускоряет приобретение навыка. Экспериментирование при освоении сложного навыка является вариацией / адаптацией научного метода применительно к изучению чего-то и включает в себя четыре ключевых элемента:
• наблюдение;
• понимание пределов знания;
• гипотезирование;
• тестирование.
О них мы поговорим в следующем эссе, которое, в моем представлении, одно из самых важных в этой книге.
Экспериментирование при освоении сложного навыка. четыре элемента проектирования эксперимента
Представим, что мы детективы, расследующие «странное» поведение ребенка с помощью записей камер видеонаблюдения, установленных в подъезде. Дело обстоит так: ребенок стоит у лифта и ждет, когда же кто-то из «взрослых» придет, чтобы помочь ему доехать до 15-го этажа. Однако если на улице идет дождь, то ребенок никого не ждет. Почему?
Попробуйте ответить и запишите куда-нибудь ответ, можно прямо на этой странице.
Начало эксперимента: наблюдениеНаблюдение со стороны редко дает объективную картину. А уж переносить чужой опыт на себя без проверки и вовсе опасно. Если кто-то сказал: «Чтобы стать продуктивным писателем, нужно стучать по клавишам восемь часов в день», – это всего лишь информация. Теоретическое знание, которое требует личной проверки и эксперимента. Мы наблюдали за ребенком, но это не помогло нам понять, почему он не заходит в лифт. Наблюдение редко дает готовые ответы.
В качестве иллюстрации этого утверждения приведу пример Никласа Лумана[103] и его ящика для заметок – мифического Цеттелькастена. Многие заметковеды пытаются воспроизвести его систему записей. На мой взгляд, они становятся жертвами своеобразного карго-культа, повторяя лишь видимую часть действий, выполняемых Луманом. Возьму на себя смелость утверждать, что ни один из тех, кто повторяет или даже исследует систему Лумана, не может с уверенностью сказать, что Цеттелькастен работает именно так, как они поняли.
Наблюдаемое – это лишь видимая часть, как у айсберга. Но
